Suriname had een zeer goed, kwantitatief zowel kwalitatief onderwijspeil, dat absoluut beantwoordde aan internationale en regionale standaarden. In het Caribische gebied was het Surinaamse onderwijs in een koppositie. De eindtermen of kerndoelen van de diverse vakken op het Glo-niveau, waren in het leerplan Prins, duidelijk aangegeven. Hoewel er duidelijk sprake was van volledige vrijheid in de keuze van de methode door de verschillende onderwijsdenominaties, was het een feit dat de kerndoelen, maar ook de ontwikkelingsdoelen redelijk tot goed gehaald werden. Middels de leerstofbegrenzing of leerstofafbakening, werd aangegeven wat het kennisniveau van de vastgestelde en te bereiken kerndoelen per leerjaar en aan het einde van het Glo, minimaal moeten zijn. De leerstofafbakening gaf de leerstof(inhoud), die per schooljaar verzorgd of behandeld moest worden. In de jaren zeventig van de vorige eeuw werden er interventies gepleegd om het onderwijs qua structuur en inhoud(curriculum)fundamenteel te verbeteren. Deze interventies die ook toegespitst waren op de versurinamisering of de dekolonisatie van het onderwijs, hebben onder ander geleid tot de vervanging van het curriculum(reken, taal, aardrijkskunde, geschiedenis), dat een sterke koloniale lading en impact had op de leerlingen en de gemeenschap. Dit succesvol toegepaste onderwijsinterventies en de achterliggende doelen, zijn niet of nauwelijks onderworpen geweest aan een nadere evaluatie, mede vanwege de onverwachte machtsovername welke een grote mate van brain drain veroorzaakt heeft op het, in casu, ministerie van onderwijs en volksontwikkeling. Vanaf 1973 tot 1982, zijn er geen nieuwe fundamentele onderwijsinterventies gepleegd op de structuur en inhoud van het onderwijs. Pas in 1983 is tijdens de regering E.Alibuks, door minister Glen Sankatsing, nieuwe pogingen ondernomen om duurzaam onderwijsinterventie teweeg te brengen. De strategie die minister Sankatsing heeft gehanteerd, was middels vastgestelde onderwijsdoelen te geraken tot de formulering van een lang termijn onderwijs strategisch plan. De geformuleerde onderwijsdoelen gerelateerd aan evidente maatschappij visie of ideologie, werden ter discussie voorgelegd aan in eerste instantie de schoolleiders in stad, district en het binnenland. De bedoeling was dat de bruikbare bijdrage van de schoolleiders meegenomen zou worden in het kwantificeren(operationele plannen) van de geformuleerde onderwijsdoelen. Helaas moest de regering Alibuks in 1984 het veld ruimen, met als gevolg dat de plannen van Sankatsing als voornoemd in duigen zijn gevallen. In de perioden 1984 -1987 zijn geen fundamentele onderwijsinterventie qua structuur en inhoud ondernomen. Wel heeft minister Allan Li Fo Sjoe op bescheiden niveau een stukje decentralisatie van de onderwijsbegeleiding middels de wijkteam gedachte doorgevoerd, waarbij er sprake was van een holistische aanpak/benadering van het onderwijsinhoudelijke vraagstuk. Pas in 2000 zou uitgaande van de commitment van Suriname aan de Jomtien(Thailand) declaratie, welke in Dakar herbevestigd werd, is de draad opgepakt om het Surinaamse onderwijs structureel en inhoudelijk(curriculum)aan een vernieuwing te onderwerpen. In 2002 werd het Surinaams Educatief Plan(SEP), waarin onder ander het Basic Improvement Program(BEIP)in contouren vastgelegd is, geformuleerd. Suriname zou volgens het BEIP in 2015 een totaal vernieuwde curriculum en een 11 jarig Basisonderwijstraject in place hebben gebracht. Hoewel het BEIP wordt voortgezet, lijkt de aanvankelijke bedoeling(eigen methode op basis van vooraf geformuleerd curriculum raamwerk en een 11 jarige traject)niet te zijn gehaald. Ik spreek bewust niet van een mislukking. Echter constateer ik dat zonder vooraf een adequate en kwalitatieve evaluatie gepleegd te zijn, er afgeweken is van eerder aangenomen en ingezette implementatie traject van het BEIP.
Duurzaamheid onderwijsverandering
Ik citeer uit het boek ‘Samen duurzaam onderwijs realiseren’ van Prof. H.Ori,Dr. L.Schoenmakers en Prof. T.Vanwing het volgende over duurzaam onderwijsverandering: ”Onderwijsverandering of vernieuwing, wordt duurzamer wanneer alle spelers vanuit een zelfde moreel doel werken”. Dat doel moet zijn, het creëren van het beste onderwijs, waarvan elk kind of jeugdvolwassene profiteert. Ik voeg eraan toe, ook de gemeenschap. Ik moet stellen, dat alle drie de voornoemde fundamentele vernieuwingsinterventies(1973,1983 en 2000)eenzelfde moreel doel hebben gehad. Echter ontbrak/ontbreekt het mijns inziens aan continuïteitszin, de wil, het inzicht en ownership van en bij alle spelers binnen het onderwijs(leer)proces om de onderwijsvernieuwingen duurzaam ter hand te nemen. En dan gaat het hierbij om policy maker op macro en meso niveau tot aan de implementers op micro niveau. Maar ik denk ook dat het gelegen heeft aan voldoende lange termijn denkers, goede organisatiestructuur die vernieuwingsprocessen kunnen managen en monitoren. De(ad hoc) wisselingen van de hoofdspeler op policy niveau(minister), heeft mede gezorgd voor discontinuïteit op onderwijsontwikkelingsgebied (vernieuwingsprocessen). Een ander opmerkelijk feit, is dat in de afgelopen decennia slechts 19 tot 25% van de nationale begroting werd/wordt uitgetrokken voor onderwijs. Dit bedrag is ongeveer gelijk aan 5-6% van het BBP. Ik schat dat 85-90% van de onderwijsbegroting besteed wordt aan salarissen en overhead kosten. Dit laatste moet door daartoe bevoegde instanties(Planbureau, ABS)nagerekend worden. In elk geval is het een verontrustend feit, dat voor onderwijsvernieuwingactiviteiten slechts 10 -15% uit de nationale begroting wordt gereserveerd of aangewend. Dit biedt geen garantie voor sustainable development van het onderwijs. Ik moet tussen de zinnen door vaststellen, dat het erop lijkt dat onderwijs(ontwikkeling) geen prioriteit geniet in de benadering van de overheid. Indien er geen drastische mindshift komt in de negatief beïnvloedende factoren als straks vermeld, zullen wij geen duurzame onderwijsverandering/vernieuwing kunnen doorvoeren. Onderwijs is erg dynamisch, dus moet de nodige adaptatie periodiek plaatsvinden, waardoor de maatschappelijke, technologische ontwikkelingen bij gebeend kunnen worden. In de uitgestrekte rurale gebieden met nuancerende sociaal, culturele en economische karaktereigenschappen, waartoe het binnenland behoort, zal de onderwijsachterstand bij een gelijk blijvend onderwijsparadigma, niet duurzaam geminimaliseerd kunnen worden, om niet te spreken van nivellering. Het binnenland kent een complex van factoren, die extra drukt op een duurzame positieve onderwijsontwikkeling in vergelijking tot overige gebieden van Suriname in de kuststrook. Ga ook er van uit dat de bedoelde factoren geen statische fenomenen zijn, doch(ook) erg dynamisch van aard. Dit betekent dat het meer dan gewenst is om een specifiek en doelgericht interventiescenario, welke duurzaamheid in zich herbergt, voor het onderwijs(leer)proces in het binnenland in place te brengen. Het ligt aan het beleid om die noodzakelijke interventies te creëren en in stand te houden. Geen simplistische benadering hieromtrent. Ik herinner eraan dat er veel voorwerk is verzet, waarop ik later breedvoerig op terugkomt.
Bert Eersteling
