Het nieuws van de afgelopen weken in de media werd beheerst door discussie over de slechte rendementscijfers van het onderwijs. Slagingspercentages van de verschillende schooltypes, toetscijfers, verschil tussen SO- en examencijfers, slagen voor examens, het aantal diploma’s per jaar enz. moeten worden meegenomen als ken- en stuurgetallen van economische groei in ons land. We hebben niet echt een traditie van praten over wat onderwijs ons waard is, hoe we onderwijs moeten financieren, wat we verwachten (normen) van onderwijs en hoe we de output van het onderwijs moeten meten. Nu er geen geld meer is voor onderwijs schrikt men van de kosten en de lage baten en rendement die daar tegenover staan.
De overheid heeft een externe functie van controle op en verantwoording van de bestede gemeenschapsgelden voor onderwijs en onderwijsbeleid. De overheid moet volgens mij minimumdoelen (kaders) aangeven voor de ontwikkeling van duurzame kennis, vaardigheden en attitudevorming.
Politieke discussie voeren
Subsidie van het onderwijs in een samenleving waar we allemaal waarde hechten aan diversiteit mag niet ondoordacht worden afgebouwd. Waar we naar toe moeten is de maatschappelijke discussie over hoe we in de toekomst onderwijs in Suriname willen gaan financieren. Dit is een politieke discussie die gevoerd moet worden over het maken van keuzes. De Surinaamse Grondwet ziet onderwijs als een collectief goed waar de overheid geld voor moet vrijmaken. De vrijheid van stichting, richting en inrichting van onderwijs mag in onze multiculturele samenleving niet ter discussie staan. In andere landen kent met het systeem van output financiering. In de Verenigde Staten worden onderwijsinstellingen financieel afgerekend op aantallen (bv. ongekwalificeerde uitstroom). Amerikaanse scholen worden financieel beloond op de output en niet op procesmatige inspanningen. Het is bijgevolg niet verwonderlijk dat men in de USA het aantal hoogscorende leerlingen bij centrale examens in de hand wil houden. Op tal van Amerikaanse scholen (leerplichtonderwijs) krijgen leerlingen die bijvoorbeeld op tijd komen, hun huiswerk inleveren, een boek effectief hebben uitgelezen of op een toets een A (9 en 10 als cijfer) behalen een geldsom volgens een tarieventabel van het Ministerie van Onderwijs (Department of Education).
We missen de traditie van het doen van onderwijsonderzoek en de uitkomsten hiervan vertalen naar onderwijsbeleid en het meten van onderwijsresultaten, niet alleen, maar ook de interpretatie van die resultaten.
Er is aantoonbaar degelijk onderzoek gedaan naar onderwijsleerprestaties. Ik verwijs naar het belangwekkend onderzoek van John Hattie (Visible learning for teachers, 2012) die vastgesteld heeft dat de leerkracht nog steeds de meeste impact behoudt op de leerkwaliteit bij de leerling, meer dan schoolcultuur of infrastructuur. Een gedachte die ons helpt om actuele discussies rond, bijvoorbeeld, individualiserende werkvormen en de waarde van iPads in de klas een plaats te geven.
Brandende vraag
De vraag die zich opdringt is of alle Mulo-, LBO- en GLO-scholen het zo slecht doen. Zelfs bij het onderling vergelijken van de resultaten van de districten Paramaribo en Wanica met de verder gelegen bestuursgebieden Brokopondo, Marowijne en Sipaliwini komt niet zomaar een echte winnaar uit de bus, tenminste als de eigenaardigheden in de groei van het onderwijsstelsel in aanmerking worden genomen en rekening wordt gehouden met context-elementen zoals bevolkingssamenstelling, economische ontwikkeling, mate van decentralisatie en budgettaire beleidsbeslissingen etc.
Ik hoorde de minister van OWC in DNA spreken over evaluatieonderzoek naar de oorzaken van de slechte onderwijsrendementen in het land. Dit vereist een speciaal onderzoeksontwerp en uitgevoerd door professionele onderwijsonderzoekers. Onderwijsverbetering is volgens mij geen kwestie van oorzaak en gevolg. Bij het aftoetsen van de onderwijskwaliteit van een natie gaat het altijd om een complex netwerk van interacties tussen indicatoren. Het beschrijven van cases, het interviewen van experts en andere evaluatievormen van kwalitatieve aard moeten de cijfergekte counteren. Voor mij is vergelijken waardevol en nuttig wanneer leerkrachten en scholen de indicatoren hanteren om aan zelfevaluatie te doen. Welke de indicatoren kunnen er zoal zijn? Voorbeelden van indicatoren zijn: het aanbod van scholen en studierichtingen, de uitstroom zonder diploma, de gesproken thuistaal, het aantal leerlingen per klas, het aantal bekwame leerkrachten, het aantal zittenblijvers… Indicatoren zijn niet waardevrij of tijdloos!
Maar wat is het referentiekader om te evalueren? We leren dat meet- en evaluatiesystemen andere klemtonen krijgen naarmate de functie van onderwijs wijzigt. Ik ken drie mogelijkheden:
mogelijkheid 1: meten en evalueren in het kader van de socialisatie (culturele competenties);
mogelijkheid 2: op grond van de economische rentabiliteit (afstuderen met een kwalificatie);
mogelijkheid 3: in hoever kunnen leerlingen zich op school in de vakken ontplooien?
Evaluatie van onderwijsresultaten kan op drie niveaus bekeken worden: Macro (onderwijsbeleid), Meso (schoolinstelling) en Micro (wat er in de klas gebeurt).
Ook kan naar onderwijs gekeken worden als een product en als proces. Tussen beide polen op het continuum product-proces situeren zich enerzijds het productgericht onderwijs in procesperspectief (eindtermengerichte toetsing) en anderzijds het procesgericht onderwijs in productperspectief (persoonsgerichte evaluatie à la ontwikkelingsdoelen).
Pleidooi voor een bewustwordingsprogramma
We moeten echter oppassen dat de pedagogisch-didactische betekenis van leren voor de persoonsontwikkeling, opvoeding tot emancipatie en solidariteit verliest door de overweldigende interesse om onderwijs objectiveerbaarheid, vergelijkbaarheid en selectie van leerlingen en scholen in termen van cijfertabellen en rankings te gaan uitdrukken.
Actoren op ons onderwijsveld moeten weer door middel van dialoog vertrouwen in elkaar krijgen.
Vertrouwen wekken is een houding en geen behavioristisch waarneembare competentie. Leerkrachten moeten meer kunnen dan toetsen voorbereiden en afnemen. Didactische bijscholing in de volle betekenis blijft aangewezen. Beslissingen en controlemechanismen kunnen niet herleid worden tot een administratief-juridisch steekspel. Volgens mij dienen het maatschappelijk debat en het democratisch overleg om controle af te stemmen op onderwijsdoelen en via gezamenlijk overleg, een technisch-interactieve kader om eventuele problemen of conflicten aan te pakken. Ik pleit daarom voor een landelijke bewustwordingsprogramma van kosten- en batenanalyses in onderwijs door middel van onderzoek, training en opleiding in het evalueren van ons onderwijssysteem zodat landelijk politici en onderwijsmensen zich in de spiegel van de cijfergekte kunnen bekijken en hopelijk tot reflectie en bijsturing komen van een evidencebased onderwijsbeleid.
Henry R. Ori
